Formateate con Garantía, trabajar a corazón abierto.

infografia formateate 2018Acabo de finalizar un nuevo Proyecto con la Fundación Secretariado Gitano: Formatéate con Garantía. Un programa de formación con prácticas en empresas en el que han participado 10 jóvenes en distintos sectores y en el que, a las 2 semanas de haber terminado, la mitad de ellos ya han conseguido un contrato de trabajo. Más allá de los detalles y resultados del programa (que se pueden ver en la infografía), una vez que todo ha pasado y estando toda la documentación terminada y lista, siempre me gusta hacer una breve parada y pensar acerca de mi experiencia: ¿cuáles pueden haber sido algunas de las claves para que haya funcionado bien?, ¿qué valores añadidos tiene?, ¿qué me aporta como formador, tutor y consultor para futuras experiencias?,… De entre todas las notas que han surgido destacaré 5 de ellas: La importancia de la selección previa, trabajar con respeto y con el corazón abierto, fidelizar a las empresas colaboradoras, romper estereotipos, lo espectacular y lo cotidiano (o la gestión del talento interno). Para no hacer demasiado larga la entrada, hoy comento de manera breve las tres primeras.

  1. La importancia de la selección previa. Para formar parte del grupo de 10 jóvenes que participarían en nuestro “Formatéate con Garantía”, un grupo amplio de usuarios completaron 20 horas de talleres y pasaron por un proceso de selección, que no sólo les aportaba a ellos una base de competencias laborales y personales mínimas, si no que además nos permitía a nosotros verlos actuar en un contexto parecido en algunos aspectos al que deberían de enfrentarse en caso de ser seleccionados. Esto implica estar apoyado de un equipo de prospectores y orientadores/as con una gran experiencia, que conocen muy bien a las personas con la que trabajan, más allá de su formación, de sus curriculums o de la literalidad de sus  porqués.
  2. Trabajar con respeto y el corazón abierto. Trabajar con respeto supone tratar a los participantes de igual a igual, tener un trato amable con ellos, evitar el daño, el sarcasmo y la burla más o menos velada. Pero el respeto implica también trabajar sin prejuicios, observar y hacerlos conscientes de lo que ocurre en cada momento teniendo en cuenta el contexto y los efectos que puede tener su comportamiento sobre sobre ellos mismos y sobre otros (clientes, compañeros de trabajo, compañeros de curso, la reputación de la misma FSG). Porque los respeto y confío en lo que son capaces de hacer les exijo al máximo; porque los respeto no puedo engañarles diciéndoles que será suficiente con cumplir los mínimos o que bastará con tener una buena actitud para conseguir su/nuestro objetivo. Por su parte, tener el corazón abierto supone ser generoso, servicial, “enfrentarse” a ellos -si es necesario- pero hacerlo de forma cálida, sin juzgarlos y apoyándolos con coraje cuando se les presente alguna dificultad. Implica mostrarse vulnerable, asumir riesgos abriéndote a tu grupo, dándote a conocer más allá de tus máscaras de técnico o formador, compartiendo tus experiencias, tus fortalezas y debilidades, expresando las emociones y las sensaciones, a veces agradables a veces incomodas, que puedas sentir trabajando con ellos. Esto es esencial para invitar a tu grupo a que también se abran, a que muestren sus contradicciones, sus emociones y a sentirse también vulnerables.  No puedes trabajar el autoconocimiento, la gestión de los conflictos, la empatía, la tolerancia, o la inteligencia emocional  si todos esos elementos no aparecen en el proceso de convivencia y aprendizaje. Trabajar con respeto y con el corazón abierto son dos estrategias poderosas para generar confianza (en ellos mismos y con el resto del grupo) y para fortalecer la identidad y el valor del equipo.
  3. Fidelizar a las empresas colaboradoras. Otra de las claves del éxito de este tipo de programas está en la relación con las empresas colaboradoras donde nuestros alumnos/as realizarán las prácticas. En ello los tutores jugamos a veces un papel casi de funambulistas, pues nos movemos en un difícil equilibrio entre los intereses y el aprendizaje de nuestros alumnos y los momentos y necesidades de las empresas.  Más allá de pedir “el favor” de su colaboración, nuestra perspectiva es la de ofrecerles un grupo de jóvenes con un alto compromiso con su aprendizaje y con la empresa en la que van a aprender. Nuestra exigencia con el alumnado es máxima, procurando no solo no alterar el funcionamiento normal de las empresas en cuestión, sino además que el paso por ellas sea una experiencia agradable y positiva para los clientes, los encargados y compañeros trabajadores con los que nuestros alumnos/as se van a encontrar. Y todo ello sin perder nunca de vista el objetivo principal de nuestros programas: el aprendizaje y la formación laboral de nuestros jóvenes. Sin embargo, este objetivo no siempre esta alineado punto por punto con las necesidades y organización por las que atraviesan en cada momento las empresas colaboradoras. Para asegurarnos de que este equilibrio marcha bien nos gusta medir a través de diferentes formularios, no solo el aprendizaje y la satisfacción del alumnado con su paso por las distintas fases del programa, también la experiencia de las empresas colaboradoras con el programa y con los alumnos que acogen en prácticas. Como en proyectos anteriores, en este que acabamos de terminar las valoraciones realizadas por las empresas han sido excelentes, sin duda gracias al gran esfuerzo y trabajo que ha realizado nuestro alumnado. Es de resaltar cómo todas las empresas reconocen que su experiencia ha superado las expectativas que en un principio tenían. Os dejamos aquí un enlace a los resultados de esta evaluación.

Esta vez han sido Fátima, María, Tania, Bernabé, Abrahán, Luis, Yeyes, Rafa, Manolo y Campeón. Gracias por vuestra implicación y enhorabuena por vuestro trabajo.

 

¿De verdad podemos desaprender? (III) Algunas orientaciones

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Como analizábamos aquí y aquí, “desaprendizaje” es un término que, en el mejor de los casos, nada nuevo aporta desde un punto de vista práctico ni conceptual a lo que ya se conoce sobre el aprendizaje y la adaptación al entorno.  En el peor de los casos, podría incluso ser contraproducente en según qué contextos al ser entendido como un elogio de la ignorancia. Es el caso de esta famosa frase de E. Punset: “Casi nada de lo que nos enseñaron sirve para algo“  “desaprender lo sabido es ahora mucho más importante que aprender cosas”

No es ésta desde luego la lección que más necesitan aprender muchas de las personas con las que trabajo como orientador o formador y tutor de empresa, algunas de ellas con un recorrido académico realmente pobre (lo que suele correlacionar con la misma desventaja económica y social). En este sentido me atrevería a decir que se trata de una frase un tanto elitista, sugerente (si acaso) para unos pero desafortunada para otros, y que de ser asumida por todos contribuye a perpetuar las diferencias sociales. No es el dominio de buenos niveles de desaprendizaje y el convencimiento de lo inútil que es lo que nos enseñan, lo que está ayudando a muchas personas a salir de su (no) situación social o profesional, si no el buen aprendizaje, con sus necesarias dosis de trabajo y esfuerzo. Callar esto es engañar a nuestras usuarias, clientes, alumnos o buscadoras de empleo.

¿Que tal si aquella frase paradigmática del desaprendizaje de E.Punset,  la cambiásemos por esta otra?: “En un contexto como el actual los conocimientos sólidos y el aprendizaje permanente son más importantes que en ningún otro momento de la historia”.

Poner esto en valor no es negar la vieja lección que pudiera estar recordando dicho desaprendizaje: la importancia de saber adaptarse a las nuevas demandas en un entorno de cambios rápidos, de dejar atrás patrones de conducta concretos para adoptar otros nuevos que encajen mejor con las circunstancias en curso y que nos permitirán “tener cintura” y continuar así funcionando con éxito. Tratándose en última instancia de una cuestión bastante pragmática, una vez aclarados los “qué” de lo que quiera que sea el desaprendizaje, el verdadero interés y reto está en conocer los “cómo”. Es decir, identificar las variables de las que depende dicha flexibilidad, determinar las maneras de romper dicha rigidez comportamental y las resistencias al cambio que a menudo observamos en las personas que buscan trabajo, que comienzan un periodo de formación de prácticas profesionales, o simplemente aquellas que ven amenazado su desempeño por los cambios en los procesos laborales o las necesidades y características de clientes externos e internos con los que hasta ahora trataban. Sin afán de agotar el análisis, a continuación aparecen tres de las estrategias que desde mi experiencia son claves para dicho fin.

Desarrolla conocimientos sólidos. Frente al enfoque utilitarista del aprendizaje “Casi nada de lo que nos enseñaron sirve para algo“, el valor del concimiento en sí mismo.  Porque no podemos desarrollar el pensamiento crítico, la creatividad, o cualquiera de las llamadas habilidades del S.XXI en el vacío, sin unos sólidos conocimientos. Porque el conocimiento es un factor que fomenta la curiosidad, el interés y la motivación.  Porque observamos continuamente que a mayor nivel de conocimiento y preparación, mayor capacidad de improvisación y mayor variedad y riqueza de respuestas ante imprevistos y nuevos problemas. Claro, no siempre resultará fácil o agradable el esfuerzo que puede implicar estos nuevos aprendizajes. Por ello a veces tendremos que apelar a la “profesionalidad” de nuestras personas trabajadoras, tutorizadas o alumnas y pedir ese esfuerzo extra  más allá del ánimo que en ese momento se tengan. Profesionalidad en el sentido de ser capaz de independizarnos de la inmediatez de “las ganas”, de lo que nos apetece más o menos en un momento concreto, para comprometernos con lo que es valioso para nosotros (nuestro propio aprendizaje, nuestro desarrollo personal/profesional) o para las personas y organizaciones con/para las que trabajamos. Esto implica contar con formadores, tutores y orientadores expertos y conocedores a fondo del área en cuestión, que sepan seleccionar los conocimientos importantes y que ofrezcan a la vez los niveles de apoyo y de exigencia oportunos. Facilitar siempre el aprendizaje de nuestros alumnos con todo lo que esté en nuestras manos , pero nunca a costa de limitar sus conocimientos y su necesario esfuerzo.

Potencia  la humildad.  Creerse infalible, en posesión de los conocimientos o la experiencia definitiva y verdadera es un factor que alimenta la rigidez y dificulta nuestras posibilidades de adaptación. Aquí quiero resaltar dos factores que contribuyen a potenciar esta deseada humildad. El primero, del que hemos hablado ya, es el conocimiento. Como argumenta el efecto Dunning-Kruger , los individuos con escasa habilidad o conocimientos sufren de un sentimiento de superioridad ilusorio (aquí  la publicación del estudio original). O como dijo Charles Darwin: “La ignorancia genera confianza más frecuentemente que el conocimiento”.

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Por tanto los conocimientos sólidos no sólo nos hacen más tenaces y voluntariosos (por el esfuerzo que hemos tenido que realizar para alcanzarlos) y más competentes (por los nuevos aprendizajes adquiridos), además nos hacen más humildes y flexibles.  

El segundo factor tiene que ver con adoptar la perspectiva del explorador antes que la del guerrero cuando se trata de aprender y enfrentar situaciones personales y profesionales nuevas o que no están definidas claramente. Como muy bien explica Julia Galef en su TED, se trata de “(…) cambiar cómo nos sentimos. Aprender a sentirnos orgullosos en lugar de avergonzados cuando nos damos cuenta de que estábamos equivocados. Aprender a sentirnos intrigados en lugar de defensivos cuando encontramos información que contradice nuestras creencias.”  Al fin y al cabo, como señalaba hace unas semanas Gregorio Luri, “en el diálogo socrático el que gana es el derrotado, ya que es el único que aprende”.

Ten cuidado con las reglas. Los nuevos comportamientos pueden aprenderse por contingencias directas pero también por reglas verbales,  cada una con sus ventajas e inconvenientes para según qué contextos y aprendizajes. Las reglas implican un control verbal antecedente de la conducta. En la formación de profesionales y en los procesos de orientación los formadores ofrecemos continuamente instrucciones a cerca cómo y cuándo hacer determinadas acciones. Cuando damos esos consejos, orientaciones o instrucciones esperamos que la persona las ponga en práctica en situaciones determinadas de su vida cotidiana y que las integre de manera estable y continua entre sus habilidades. Sin embargo esta manera de enseñar nuevos repertorios no siempre tiene el éxito esperado. A veces, cuando la influencia del formador desaparece o cuando se está en otro contexto diferente al del entrenamiento, esos comportamientos se desvanecen y el control que dicha instrucción tenía sobre el comportamiento termina por extinguirse. En otras ocasiones el tipo de regla que se ha generado ejerce un control sobre la conducta que podríamos catalogar como desadaptativo, pues hace al individuo insensible a las contingencias del contexto, y no reacciona con la flexibilidad y/o rapidez adecuada a las nuevas exigencias que la realidad impone. Son aquellos casos en los que alguien continua comportándose de una manera determinada porque así lo dicen las reglas que ha aprendido o sus valores (que no dejan ser reglas verbales) a pesar de que esa manera de actuar le está suponiendo más problemas que beneficios.

En el estudio sobre el seguimiento de instrucciones se distinguen tres tipos de reglas que difieren en la probabilidad de cumplimiento por parte de los individuos (más info aquí, aquí o aquí). Se trata de las reglas de cumplimiento, las reglas motivaciones y las reglas de seguimiento. Cada una de ellas tiene sus momentos y su cabida en el entrenamiento y la formación de profesionales. Según me dice mi experiencia, son las de seguimiento las que generan con mayor probabilidad reglas autogeneradas, las que conectan mucho mejor con el comportamiento y la biografía de las personas y las que dan lugar a repertorios más generalizables a la vida cotidiana de los individuos a la vez que más flexibles. Este tipo de reglas no se establecen a través de instrucciones directas o animando con frases motivacionales (ambas estrategias muy extendidas entre profesionales de la orientación y la formación) si no a través de reglas indirectas, de metáforas, de preguntas retóricas y estableciendo equivalencias funcionales dentro-fuera. Es decir relacionando lo que la persona hace, siente, piensa, se precipita o evita,…  en el contexto formativo o en la interacción personal de una sesión de orientación  con lo que ocurre fuera, en su vida real (ya sea en su entorno laboral, personal o en procesos selectivos) .

Además de estos tres factores, en mi práctica profesional como formador y orientador se han ido desvelando como importantes otras habilidades, entre ellas: validar a las personas a las que estoy atendiendo, realizar autorrevelaciones, bloquear la evitación, establecer una relación cercana y de interés genuino con los alumnos y las personas a las que estoy apoyando en su desarrollo profesional, no quedarme en la literalidad de las palabras y atender a la función del lenguaje…

Entiendo que puede ser menos atractivo, menos llamativo y hasta menos “poético” hablar en estos términos que hablar de desaprendizaje, pero los formadores y orientadoras necesitamos algo más que frases memorables y buenas intenciones.

 

Imagen superior:  Pintura de Santiago Ydañez (2010).

El abordaje de casos clínicos desde las terapias contextuales

Por segundo año consecutivo vuelvo a coordinar junto a Miguel Angel López, compañero de Ruido y psicoterapias, un nuevo curso de verano de la Universidad Internacional de Andalucía: “El abordaje de casos clínicos desde las terapias contextuales”. El curso cuenta con el apoyo de la facultad de Psicología de la Universidad de Málaga y de la Sociedad Española para el Avance de la Psicología Clínica y de la Salud Siglo XXI y CEPSI Psicología.

Siguiendo en la línea de las terapias contextuales que ya abrimos el verano pasado, este año es nuestra intención darle un enfoque eminentemente aplicado, por lo que, además de hacer referencia a los últimos avances en estas terapias, se desgranarán diferentes casos clínicos, realizando su análisis funcional, analizando algunas interacciones reales paciente-terapeuta, así como las operaciones terapéuticas claves de cada caso.

Para tratar esos temas volvemos a contar con un grupo de docentes, investigadores y profesionales de la práctica clínica, referentes a nivel nacional en estas terapias y autores de algunos de los manuales más actualizados sobre el tema en castellano.

A continuación aparece la información clave del curso.

EL ABORDAJE DE CASOS CLÍNICOS DESDE LAS TERAPIAS CONTEXTUALES

Lugar: Universidad Internacional de Andalucía. Campus Antonio Machado de Baeza (Ciudad Patrimonio de la Humanidad)

Fechas: 28-31 agosto.

Duración: 30 horas.

Precio: 58 euros.

Objetivos

• Acercar a las personas asistentes las aplicaciones clínicas de las psicoterapias contextuales.
• Conocer desde un enfoque eminentemente práctico los últimos avances de las mismas.
• Estudiar las habilidades terapéuticas clave.
• Analizar a fondo el abordaje de distintos trastornos psicológicos y casos clínicos reales desde estas psicoterapias.

Contenidos

  • Procesos de aprendizaje que fundamentan las terapias contextuales. Luis Valero Aguayo.
  • Procesos de cambio contextuales: la relación terapéutica y ejercicios experienciales. Luis Valero Aguayo.
  • Los trastornos de personalidad desde las terapias contextuales. Francisco Martín Murcia.
  • La terapia de pareja desde las terapias contextuales: la IBCT. Jorge Barraca Mairal.
  • Los trastornos depresivos y de ansiedad desde las terapias contextuales. Miguel Ángel López Bermúdez
  • Habilidades terapéuticas. Rafael Ferro García.

Más información detallada sobre fechas, contenidos, profesorado, matrícula, posibilidad de becas de alojamiento, etc., en esta página.

Además, para cualquier duda o consulta sobre el curso, puedes ponerte en contacto conmigo en esta dirección: manolo.calvillo@gmail.com.

Lo que quiera que sea la normalidad.

Hace unos años ya, tuve la fortuna de toparme en internet con la película Mascaras. Detrás de ella un equipo intrépido liderado por Isabel y Iago que llevan la lente de un gran angular y las palabras de una certera pluma incrustados en los genes.  La conexión fue rápida y, aunque siempre mirando desde el lejano sur, desde el primer momento he tenido con ellos relatos comunes y  enfoques compartidos.

La solidez de una idea, para la que las prisas y los titulares nunca fueron sus objetivos, y el trabajo bien hecho, que desde el principio contó con la importancia de la lentitud como imprescindible y sabio aliado, han trasnformado años después a esta película en un proyecto que cada vez dará más que hablar. Un proyecto que, como buen hijo de galegos, tiene sueños de ultramar. Aquella película es hoy la Asociación Proxecto Máscaras, de la que tengo la suerte y el privilegio de formar parte del Consello Asesor, al lado de magníficas personas y estupendos profesionales.

Aquí os dejo mi conexión con el proxecto como parte de este equipo, en el que intentaré seguir aportando pequeños granitos y, sobre todo, donde pienso seguir aprendiendo y disfrutando.

Lo que quiera que sea la normalidad… Manuel Calvillo #ConselloAsesor

Psicólogo de profesión y aprendiz artesano de vocación. Mis primeros años como profesional los dediqué de lleno a trabajar como psicólogo clínico, siempre con un base en la psicología del aprendizaje y el análisis funcional de comportamiento humano. Me interesan más las funciones del comportamiento que sus causas y prefiero el contexto, los relatos y las biografías a la mente y a las etiquetas con las que tramposamente se explica lo que quiera que sea la normalidad… (seguir leyendo en la entrada original)

Vivir una buena vida

No dejan de sorprenderme algunos discursos pretenciosamente progresistas desde la pedagogía que parecen entender que los contenidos, y por tanto el necesario esfuerzo, son un obstáculo para la igualdad y para mejorar el futuro de nuestros hijos, para que puedan vivir una vida buena y feliz

Esta felicidad sin embargo, tal y como muchos nos la suelen vender, me suena más a adormidera, y termina dejándome cierto regusto a sospechoso individualismo. Una felicidad que depende, surge y se instala en nuestro interior (el cerebro, como no), desligada de estrucutras, justicia, sociedad, economía,…

Estoy mucho más cerca de una visión de la felicidad que tiene que ver con el esfuerzo, con los triunfos y las derrotas memorables que nos acontecen en un contexto que nos permite vivir una buena vida. Y estoy de acuerdo con la idea que Rosemarie Garland-Thomson tiene sobre lo que una “buena vida” debe incluir.

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“A good life is one in which a person has access to the resources, to the material goods, to the rights, to the privileges, even to the obligations that all citizens have in a society, so that they can fully participate in that society– socially, politically, interpersonally, culturally, aesthetically. And this is what gives all people the opportunity to craft through selfdetermination what we think of as a good life”.

Me sorprenden.

¿De verdad podemos desaprender? (II)

 

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Hablábamos hace unos días en este post sobre el desaprendizaje y recogíamos algunas citas que explicaban o resaltaban la importancia del mismo. Terminamos preguntándonos: ¿soporta el desaprendizaje un análisis conceptual y experimental un poco (solo un poco) más profundo y serio? Intentemos hoy dar algunas humildes respuestas.

  1. El término “desaprendizaje” es un producto de nuestro tiempo y sus modas, una idea que encaja muy bien en un contexto social, laboral o educativo, ya casi más gaseoso que líquido, en el que el cambio parece ser lo único permanente, en el que todo se modifica o se evapora constantemente.
  2. El desaprendizaje y su mundo forman parte del mismo campo semántico de términos como competencias liquidas, knowmads, entornos VUCA, del agilismo o de esa idea no tan nueva y tan cacareada por muchos innovadores y expertos en educación de que “estamos preparando a los estudiantes de hoy para trabajos que aún no se han inventado”, por lo que el aprendizaje tal y como se ha entendido hasta ahora debería cambiar, pasando así a un segundo plano aspectos como la memorización o los contenidos. Un escenario educativo y laboral donde parece más importante y vital la adaptabilidad que el conocimiento.
  3. Desde la psicología, ni conceptual ni científicamente este término se sostiene. Las personas no desaprendemos, las personas simplemente no dejamos de aprender. En este proceso habrá aprendizajes, que dejarán de ser funcionales, comportamientos que dejarán de sernos útiles porque el contexto en el que aparecen y las consecuencias que provoca en su entorno se modifican. En ese punto esas mismas conductas cambian su función, su utilidad, su relevancia o su significado. Es entonces el momento de  aprender nuevos repertorios o de afinar viejas conductas y enriquecerlas con nuevos matices. Hoy en día, en un contexto social y laboral mucho más cambiante, la rapidez a la hora de adaptar nuestro repertorio y actuar ante las nuevas demandas es más importante que en el “viejo” escenario, mucho mas estable y predecible. Nada más (y nada menos) que eso, pero nada de nuevos procesos de desaprendizaje.
  4. Parece por tanto que hablar de desaprender sería tan absurdo como hablar de desevolucionar. Filogenéticamente nuestra especie ha dejado de hacer muchas cosas que en otros momentos fueron vitales para su supervivencia: hemos perdido la capacidad prensil de los dedos de los pies, incluso algunos bebes nacen ya sin apéndice, o tal vez en futuras generaciones comience a desarrollarse de manera desproporcionada el dedo pulgar. Nada de esto significa que hemos desevolucionado. Significa que evolucionar consiste en  eso mismo. Desaprender, en definitiva, parece no ser más que una manera metafórica y atractiva de decir que es conveniente no dejar de adaptarnos y por tanto de aprender. Que tenemos que  ser sensibles a las claves contextuales cambiantes y ajustarnos a ellas, siendo esto importante tanto en el plano personal como en el laboral o el educativo. Más allá de esto, por más artículos que se hayan escrito sobre desaprendizaje, por mas expertos educativos, divulgadores científicos o eminentes profesores de escuelas de negocios que hablen de ello, no se está diciendo nada nuevo; si acaso se está generando mucho ruido (y pocas nueces) y confusión tal vez innecesaria.
  5. A nivel práctico este termino carece de utilidad, y bajo determinadas circunstancias pudiera ser contraproducente. Carece de utilidad en el sentido de que no es más que un termino descriptivo, que nada nuevo aporta ni a nivel conceptual ni práctico, y que ademas no tiene interés explicativo alguno. La explicación consistiría en la especificación de las variables de control, de las condiciones de las que depende ese desaprendizaje. En este caso no se  describen los factores que intervienen para que las personas tengamos dificultad en “darnos cuenta” que lo que antes funcionaba ya no nos funciona y que por tanto es conveniente actuar de nuevas maneras y aplicar nuevas estrategias. Le decimos a nuestras trabajadoras, alumnos o a las jóvenes que buscan empleo que una clave muy importante consiste en desaprender, pero no nos dicen qué podemos hacer como trabajadores, orientadoras, padres o maestras para hacer más probable que nuestros alumnos, orientados, o nosotros mismos, avancemos sustituyendo viejos repertorios por otros nuevos.
  6. “Casi nada de lo que nos enseñaron sirve para algo“  “desaprender lo sabido es ahora mucho más importante que aprender cosas”  (E. Punset) ¿Frase afortunada o elogio de la ignorancia? Conozco contextos educativos y grupos de alumnos y buscadores de empleo en los que predicar esto puede ser incluso un inconveniente para su educación, su aprendizaje o su desarrollo profesional. Se resaltan las ventajas y lo imprescindible que resultan las llamadas competencias de S.XXI (como el desaprendizaje, la creatividad o el pensamiento crítico) a la vez que se omite que a mayor conocimiento, mejor y más grande adaptabilidad, que a mayor conocimiento más creatividad, mejor pensamiento crítico y hasta, si diéramos por válida su existencia, que a mayor conocimiento, mayor y mejor desaprendizaje. Ignorar esto no sólo es hacerle un flaco favor a muchos jóvenes que preferirán discursos fáciles que pasen de puntillas por la importancia del esfuerzo, además es un relato elitista y que tiende a perpetuar y aumentar las diferencias sociales. Frente a estos relatos a medias que ignoran la importancia del conocimiento, la evidencia del Efecto Mateo.

Hasta aquí algunas ideas que me hacen pensar en el desaprendizaje más como una impostura que como un concepto serio y útil. Intentemos ahora dar un paso más y, reconociendo la importancia que tiene el aprendizaje continuo y el no quedarnos atascados en viejos patrones en un escenario tan cambiante como el actual, analicemos los factores de los que depende esta rigidez.  En otras palabras, además de buenos consejos y discursos motivacionales, ¿qué podemos hacer los/as orientadores, docentes, consultores, padres, y madres,…  para facilitar esta sensata flexibilidad?

Pero esto es ya otro cantar, y lo dejamos para el siguiente post.

No somos nuestro cerebro.

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No, por mas que lo diga El Pais, no somos nuestro cerebro.

Si quieren hacer de nosotros ciudadanos cultos, sensibles, con empatía, madres y padres sensatamente imperfectos o adolescentes responsables, más valdría que nos educaran con buenas colecciones de historia,  de música, filosofía, antropología, de biografías memorables o de buena psicología.

Ni la pasión ni el el amor está en nuestros corazones, ni la empatía en las neuronas espejo, ni la moralidad en la oxitocina.

Ya sé que es gratuito y osado hablar sin haberlos leído, pero es que estas colecciones de divulgación que relacionan cerebro y psicología (comportamiento, toma de decisiones, educación, vivir al fin y al cabo) visto lo visto, son para echarse a temblar.